Scuola, neo-lingua e trasmissione della civiltà

Propongo di seguito un testo fortemente rimanipolato rispetto alla versione in cui l’avevo pubblicato altrove.

A ogni generazione tocca il compito di trasmettere la civiltà, non possiamo saltare nemmeno una volta tale passaggio, senza piombare nella barbarie.

Viviamo in un’epoca in cui l’educazione e la scuola sono messe al centro di un dibattito (talora furibondo e ideologico) che dura ormai da decenni e che, pare, per ora non ha fatto altro che diffondere allarmi. Espressioni come “emergenza educativa” o “riforma della scuola” sono diventate ormai di dominio pubblico, anche se dall’emergenza non si trova il modo di uscire e a una riforma segue inevitabilmente una nuova riforma.

In tutto il mondo occidentale la scuola sta vivendo un lungo periodo di crisi e l’educazione sembra essere diventato un tema centrale del dibattito politico-sociale. La cultura post-sessantottina ha contribuito alla diffusione di alcuni luoghi comuni (egualitarismo, scuola di massa, compresa l’università di massa, cultura del politicamente corretto, divisione del curriculum scolastico dalla pratica lavorativa, indifferenziazione di genere) che hanno reso la scuola un potente mezzo di trasmissione di una visione frammentaria e disgregata del mondo e della società .

La scuola, oggi, si trova di fronte alla richiesta contraddittoria di maggiore selettività (la “meritocrazia” di cui si parla spesso) senza nessuna esclusione (egualitarismo). Quindi fioccano i test, si incoraggia la severità nei voti, si invoca maggior disciplina e si vorrebbe premiare il merito (degli studenti, ma anche degli insegnanti, delle singole scuole…) e allo stesso tempo non si può bocciare nessuno, o quasi, ogni anno i ragazzi delle scuole superiori tra maggio e giugno vedono i loro compagni, che non hanno studiato quasi nulla durante l’anno scolastico, “recuperare” improvvisamente in un buon numero di materie, così da avere un sei che permetterà loro di non essere bocciati (magari soltanto rimandati in qualche materia) per poi ripartire l’anno successivo dalle stesse lacune. Inoltre bocciare o non bocciare è quasi indifferente, se prima di tutto nella scuola non si è tentata una vera istruzione, il coinvolgimento del maggior numero possibile di giovani, la trasmissione di contenuti e dell’amore per la conoscenza (se non per la Conoscenza in generale, almeno per la conoscenza specifica di alcune materie).

Il problema però, così posto, sembra irrisolvibile. Anzi, il populismo della pedagogia corrente vorrebbe alimentare l’illusione che la scuola sia davvero per tutti e che il merito verrà premiato, ma la verità è che la mancanza di qualità colpisce più gravemente proprio quelle classi sociali che hanno nella scuola e nell’istruzione il loro unico patrimonio e l’unico strumento di promozione sociale. I figli delle classi più privilegiate non solo possono godere, se dotati, delle maggiori opportunità offerte da scuole altamente qualificanti, corsi di lingue, ambiente culturalmente stimolante, ma, qualora non fossero dotati, rimangono comunque protetti dalla rete di rapporti e risorse famigliari, per cui possono limitare i danni di un’istruzione scadente. Sono proprio le classi economicamente e socialmente più deboli che pagano i costi maggiori di una scuola di basso livello.

L’impressione è che ci sia stata una moltiplicazione di preoccupazioni (lezioni di ecologismo, educazione stradale, educazione sessuale, educazione alla cittadinanza, educazione alimentare…) a fronte di un sempre peggior livello di istruzione e di preparazione al mondo del lavoro (oltre all’evidenza che l’inquinamento cresce, i bambini non escono per strada da soli, gli adolescenti fanno sesso in maniera completamente irresponsabile, la fiducia nelle istituzioni è al minimo storico, l’obesità infantile dilaga…).

Ci sono precise tendenze pedagogiche che promuovono l’autoistruzione degli studenti, prevedendo gli adulti solo in funzione di “facilitatori” (attenzione alla neo-lingua orwelliana, è essenziale per diffondere a macchia d’olio concetti che vanno contro la ragione). In questo contesto non ha più nessuna importanza “cosa” vale la pena di essere trasmesso, ma assume invece il massimo rilievo il processo di “facilitazione”, che troppe volte significa spezzettamento, omogeneizzazione, togliere ogni fatica dallo studio, cancellare la dimensione dell’impegno personale, attendendo di essere facilitati, appunto. Si sposta così l’accento dai contenuti ai procedimenti, le famose “competenze”. Essere competenti non è ovviamente un male in sé. Ma se alla conoscenza di Dante sostituisco la “competenza” di poter leggere un manuale di istruzioni o il piano di evacuazione di un edificio pubblico, ottengo certamente una formazione molto diversa. Senza parlare di un fatto che dovrebbe essere più che evidente: se riesco a leggere Dante, difficilmente avrò difficoltà con il piano di evacuazione (ma non viceversa).

I fautori delle competenze auspicano una modalità di pensiero che si applichi sul nulla, pensiero critico senza la conoscenza dei fatti, senza dati precisi da pensare, senza rilevanza della realtà, una specie di “internet” del sapere, dove tutto è ugualmente valido, ugualmente rilevante, dunque – di fatto – ugualmente irrilevante. Sono quasi completamente andati perduti il pensiero critico, le capacità di approfondimento, la gerarchia delle fonti, quindi non c’è più autorevolezza: tutto il sapere è sullo stesso piano, ugualmente in rete, quindi ugualmente dispensabile dall’essere nelle singole teste degli studenti (v. recenti proposte ministeriali di estendere il wi-fi a tutte le scuola italiane, quando in molte scuole piove dal tetto e i banchi sono distrutti).

Nel credo dei moderni pedagoghi l’ossessione per le competenze nasconde l’orrore per i contenuti.

L’Europa, in questo contesto, non sa e non vuole prendersi la responsabilità di indicare contenuti, essendo i contenuti significativi di valori e gerarchie. L’Europa vive con disagio le proprie radici culturali, non solo quelle giudaico-cristiane, ma anche quelle (collegate alle prime) razionali e scientifiche, finisce quindi per proporre profili minimi, competenze generiche, scatole (teste) vuote. Sulle teste vuote, ovviamente, si governa meglio.

Non credo che se ne possa uscire semplicemente con una riscrittura di programmi e orari scolastici.

Se ne esce guardando la scuola con occhi completamente nuovi.

In primo luogo, prendendo atto che il concetto di scuola per tutti, obbligatoria e gratuita è relativamente recente. Di fatto, un lascito della Rivoluzione francese. E, come tutto ciò che è stato diffuso e introdotto a seguito di tale Rivoluzione, non nasce certo priva di pre-giudizi e fini politici.

Fa parte di un processo di limitazione della sovranità della famiglia sull’infanzia, a favore di politiche statali che creino uniformità forzata. La famiglia, con tutti i suoi limiti, è il luogo dove il bambino apprende ogni cosa all’interno di un reticolo di senso, di valori, di condizioni (di tempo, di luogo) specifiche. Apprende il linguaggio che ascolta, conosce i mestieri che osserva, conosce la sua strada, il suo campo, il suo vicino, il clima in cui vive, gli uccelli che nidificano nel bosco accanto a casa. La famiglia è il luogo in cui le generazioni si incontrano, in cui si scoprono il senso della vita, della malattia, della fatica, della festa, della morte. La scuola, al contrario, è il luogo delle informazioni più generali, del mondo più ampio, del confronto con altri luoghi e tempi. Gli studenti sono misurati tramite compiti e test, attraverso un voto di comportamento, raramente in base a doti, particolarità, capacità creative, o umane che non siano standardizzate.

Tale dicotomia funziona fintanto che funziona il contesto famigliare e sociale che aggiunge all’educazione dei ragazzi quei tasselli che la scuola inevitabilmente non può dare. Purtroppo invece quel contesto non c’è più. Le famiglie sono letteralmente sbranate, fragili, decomposte, isolate. Nella nostra società sono necessari due stipendi per vivere in una grande città, i genitori sono costretti ad affidare a estranei i propri figli fin dalla nascita, per molte famiglie superare la soglia dei due figli significa accedere alle statistiche sulla povertà.

Le famiglie si spaccano con sempre maggiore facilità, le madri sono assenti quasi quanto i padri. Potrebbe sembrare una conquista, il lavoro femminile, ma il suo rovescio di medaglia è l’abbandono dell’infanzia nelle mani dei “professionisti”.

Per il mondo del lavoro molto meglio due lavoratori senza figli, magari qualificati e a basso costo, senza troppi legami famigliari, senza anziani da accudire. Semplici cellule da comporre e scomporre a piacimento, sradicate da ogni comunità, dal territorio, da legami forti, pronte a consumare e funzionare secondo gli interessi di gruppi di potere troppo forti, troppo anonimi, troppo subdoli, per poter essere contrastati.

Se viste in questa prospettiva, le politiche su aborto, divorzio, contraccezione ed eutanasia, assumono un significato sinistro.

Nella stessa direzione va il continuo smantellamento dei programmi scolastici, in modo che nulla di preciso e definito venga davvero insegnato: la sensazione di appartenere a una forte tradizione culturale, di essere radicati, la capacità di comprensione profonda, di studio e pensiero critico, sono cose non troppo funzionali allo spezzatino sociale che siamo diventati. Si passa dunque dalla scuola dei programmi e dei contenuti (liquidata da un’altra parola della neo-lingua, che viene usata come un randello, il “nozionismo”) alla scuola dei metodi e delle competenze, cioè al nulla organizzato.

Ci sono momenti storici in cui non è facile dare un giudizio lucido sull’epoca in cui si vive. Forse non lo è mai. L’unica similitudine che mi viene in mente è quella con la fine dell’Impero Romano, lo dicevo già qui. Una civiltà è finita, quella che la sostituirà per ora non si distingue (ci sono sicuramente frammenti, dettagli, ma non è facile separare ciò che è significativo da quello che non lo è). Per continuare la similitudine, il compito necessario è quello che fu allora dei monasteri: conservare ciò che ha valore, avere una grande sete di senso, prendere il buono delle novità, preparare il futuro.

Da parte mia vorrei proporre, o ricordare, o appoggiare -fate voi – alcune cose molto semplici:

1 promuovere la famiglia come nucleo fondamentale della società e, per questo, anche principale agente dell’educazione dei giovani (quindi chiedere prima di tutto più famiglia, non più scuola);

2 considerare la scuola come uno degli strumenti a disposizione della famiglia, quindi al servizio del piano educativo di questa, non parte di un programma ministeriale di omologazione sociale;

3 favorire il reincanto dell’infanzia, educando al bello e al bene;

4 ritornare al reale (per dirla con il famoso titolo di Gustave Thibon), anche limitando l’uso della tecnologia come babysitter virtuale:

5. promuovere la trasmissione dei punti cardine della tradizione occidentale (i grandi testi letterari e scientifici che la compongono, conoscenza di greco, latino, matematica, filosofia), valorizzando il pensiero logico rispetto a quello irrazionale, i fatti a fronte delle opinioni;

6. forte rivalutazione del lavoro manuale e artigianale, riscoperta della sua dignità di fondo rispetto allo studio teorico, in modo da poter davvero mettere a frutto i talenti di ciascuno.

Infine si tratta di scendere a patti con una semplice realtà: che le necessità dei bambini non sempre si possono accomodare con quelle degli adulti e a volte è necessario fare scelte decisamente pro-infanzia, anche se questo vuol dire ripensare, ad esempio, l’organizzazione del lavoro femminile.

Letture per approfondimenti:

Paola Mastrocola, Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda, Milano 2010.

Giorgio Israel, Chi sono i nemici della scienza? Riflessioni su un disastro educativo e culturale e documenti di malascienza, Lindau, Torino 2008